Sendu inn spurningu

Hér getur þú sent okkur nýjar spurningar um vísindaleg efni.

Hafðu spurninguna stutta og hnitmiðaða og sendu aðeins eina í einu. Einlægar og vandaðar spurningar um mikilvæg efni eru líklegastar til að kalla fram vönduð og greið svör. Ekki er víst að tími vinnist til að svara öllum spurningum.

Persónulegar upplýsingar um spyrjendur eru eingöngu notaðar í starfsemi vefsins, til dæmis til að svör verði við hæfi spyrjenda. Spurningum er ekki sinnt ef spyrjandi villir á sér heimildir eða segir ekki nægileg deili á sér.

Spurningum sem eru ekki á verksviði vefsins er eytt.

Að öðru leyti er hægt að spyrja Vísindavefinn um allt milli himins og jarðar!

=

Persona.is

Hverjar eru helstu uppeldis- og menntahugmyndir Jerome S. Bruners?

Kennismiðir innan uppeldis- og menntunarfræða hafa sjaldan komið fram með árangursríkar og hagnýtar hugmyndir um kennslu. Yfirleitt hafa þeir haldið sig við kenningarnar. Undantekning var þó Þjóðverjinn Jóhann Friedrich Herbart sem kynnti til sögunnar kennsluaðferðir á 19. öld, sem grundvölluðust á formfestu. John Dewey (1859-1952) gagnrýndi þær síðar meir fyrir að vera of ósveigjanlegar í framkvæmd. Leiðir bæði Herbarts og Dewey að uppeldis- og kennslufræði lágu um heimspekina. Á 20. öld þekktust einnig nokkur önnur dæmi um þetta og má þar meðal annars nefna Edward L. Thorndike og Burrhus F. Skinner.

Jerome S. Bruner.

Á 8. áratug síðustu aldar komu einnig nokkrir fræðimenn fram á sjónarsviðið og eru þeir Jerome S. Bruner (1915-) og Jean Piaget (1896-1980) án efa þeir merkustu. Hér verður sérstaklega fjallað um Bruner og þá aðallega kenningar hans í menntunar- og kennslufræðum. Lesa má meira um æviatriði og starfsframa J. Bruners í svari sama höfundar við spurningunni Hver er Jerome S. Bruner?

Upp úr 1960 vaknar aukinn áhugi Bruners á vitsmunalegum ferlum (e. cognitive science) og þar með á þroskasálfræði. Hann hélt því fram að einstaklingurinn vinni úr þeim áhrifum sem hann yrði fyrir og taldi hann það vera virkt ferli, sem síðan leiddi af sér nýja andlega „strúktúra.“ Ekki verður hjá því komist í þessu samhengi að lýsa aðeins kjarnanum í þroskasálfræði Bruners. Hann áleit að einstaklingurinn þróaði með sér þrenns konar aðferðir til að „strúktúrera“ þekkingu. Sú vitneskja að Reykjavík sé höfuðborg Íslands er þekking sem er táknuð með mállegum táknum. Ekki er öll þekking bundin við mállega táknun heldur er til önnur þekking með annars konar tákngervingu. Stærðfræði er gott dæmi um það. Þetta kallar Bruner táknbundna framsetningu (e. symbolic representation). Þegar þekking okkar á umheiminum birtist í myndum kallar Bruner það myndræna framsetningu (e. iconic representation). Stærðfræðitákn og tákn í rökfæði eru góð dæmi um þetta form þekkingar. Að hjóla krefst hreyfifærni og er sú færni hvorki geymd í táknbundnu né myndrænu formi. Þegar vitsmunalegt starf barnsins birtist í hreyfingu þess talar Bruner um framsetningu í athöfnum (e. enactive representation) (Bruner, 1967). Það er ljóst að þessi framsetning Bruners á þroskaþáttum svipar mjög til þroskaþrepa J. Piaget. Að áliti Bruners, þegar kennsluaðferð er valin, þarf að hafa í huga hvers konar framsetningarmáti henti best því viðfangsefni sem taka á fyrir í kennslunni (Jónas Pálsson, 1978).

Sú kennsluaðferð sem Bruner lagði áherslu á hefur verið kölluð uppgötvunarnám (e. learnig by discovery). Að mati Bruners tileinkar nemandinn sér skipan námsefnis best með uppgötvunarnámi. Nemandinn leitar sjálfur að lausn viðfangsefna og aflar þekkingar til að svara spurningum sem vekja áhuga hans. Þessi kennsluaðferð er í eðli sínu aðleidd aðferð. Í framhaldi af þessu talar Bruner fyrir svokallaðri spíralaðferð við framsetningu á námsefni og þeirri skoðun sinni að kenna skuli undirstöðuatriði, meginlögmál eða „strúktúr“ fræðigreinar í stað einstakra þekkingaratriða. Nemandinn á ekki að læra að hrúga upp staðreyndum, hann á að læra að skipa staðreyndum í kerfi og nýta á þann veg þekkingu sína á tilteknum grundvallarlögmálum. Grundvallarhugsun hjá Bruner var að allar kennslufræðikenningar yrðu að ganga út frá sýn á þroska mannsins (Bruner, 1966). Hann leit einnig svo á að nám væri virkt, félagslegt ferli þar sem einstaklingurinn skapar nýjar hugmyndir og hugtök sem byggð eru á fyrri þekkingu. Félagsleg samskipti, í ólíku samhengi, eru lykilatriði í námsferlinu.

Samfara róttækum breytingum á skólakerfi Bandaríkjanna og víðar þegar „kalda stríðið“ stóð sem hæst, var Bruner skipaður af stjórnvöldum í Bandaríkjunum í vísindanefnd til að kanna og endurskoða menntakerfið. Afrakstur þessa starfs varð meðal annars hið merka rit Pocess of Education (1966), sem hafði mikil áhrif á skólamálaumræðu Vesturlanda, einnig hérlendis. Enn fremur má nefna tvö önnur áhrifamikil rit frá þessum tíma eftir Bruner, það er Toward a Theory of Instruction (1967) og The Relevance of Education (1971). Þessar bækur lögðu síðar grunninn að hugtakinu náttúruvísindamiðuð námskrá (e. science-centered curriculum).

Enn síðar á ferlinum beindist áhugi Bruners að hugtökunum vitund (e. mind) og merkingu (e. meaning) í sambandi við nám mannsins. Árið 1990 gaf hann út bókina Act of Meaning þar sem hann gerði upp við meðal annars atferlisstefnuna í sálfræði og innleiddi hugtakið merkingu í umfjöllun sína um nám. Í bókinni hélt hann því meðal annars fram að sálfræðin ætti djúpar rætur í menningunni og hugtakið menningarsálfræði varð til. Í menningarsálfræði sinni gengur Bruner út frá því að þroska mannsins verði að skoða í ljósi þeirrar menningar sem hann lifir í. Samtímis þessu er manneskjan menningarskapandi vera. Hann heldur því einnig fram að án menningar geti mannleg hugsun ekki þrifist (Bruner, 1990).

Þegar Bruner var 82 ára að aldri eða árið 1996 birti hann bókina The Culture of Education þar sem hann lagði áherslu á þátt og áhrif menningar á nám og menntun mannsins. Þar benti hann á að sýn á meðvitund mannsins hefði breyst í gegnum tíðina. Hér áður fyrr var það algeng skoðun að meðvitund væri hlutlaus og óvirk. Síðan eru til hefðir sem líta á meðvitundina sem virka. Bruner gekk út frá því að meðvitundin væri marksækin. Það þýddi að maðurinn sæktist eftir merkingu í tilveruna; meðvitund mannsins beindist að því sem hefði merkingu. Á þann hátt tengdist þekking því sem hefði merkingu og gerði það að verkum að við skildum og upplifðum tilveruna á merkingarbæran hátt. Þessi hugmyndafræði hefur haft ákveðnar afleiðingar fyrir uppeldis- og kennslufræðina. Þessi sýn þýðir að ef nemandi á að tileinka sér dýpri þekkingu á fyrirbæri er ekki nægjanlegt að þylja hana upp, heldur verður hún að hafa merkingu fyrir hann. Vegna þessa þarf að tengja þekkinguna við það sem fyrir er, fyrri reynslu, en ekki bara það heldur einnig að ögra því sem fyrir er. En þar sem tileinkun nýrrar þekkingar felur í sér breytingar á einstaklingnum verður þessi ögrun mikilvæg í námi einstaklingsins. Hlutverk skólans í þessu sambandi er því að ögra viðtekinni þekkingu (lífsskoðun) einstaklingsins, og hann þarf að skoða á gagnrýnan hátt hið viðtekna, sem til dæmis fjölmiðlar miðla, og kanna sannleiksgildi þess. Þekking í þessu samhengi hangir saman við skilningi okkar, það er að segja að skilningur okkar er summan af þekkingu okkar á veruleikanum.

Þegar Bruner fjallaði um eðli meðvitundar tiltók hann tvö sjónarmið sem væru ríkjandi:
  • Líffræðilegt sjónarhorn – þar sem því er haldið fram að atferli mannsins ráðist af eðli (e. nature) hans. Bruner talaði um tölvuhyggju í þessu sambandi. Hún byggði á þeirri tilgátu að meðvitundin væri eins og tölva. Sjálfur tók Bruner afstöðu gegn þessari nálgun.
  • Humanistískt sjónarhorn – þar sem því er haldið fram að það sé menningin og leitin að merkingu innan menningarinnar sem sé kveikjan að athöfnum mannsins. Bruner talaði um menningarhyggju sem grundvallaðist á þeirri sýn að meðvitundin mótaðist í gegnum menninguna. Maðurinn væri ekki eyland heldur lifði hann í ákveðnu samhengi það er að segja menningu og samfélagi. Um þetta eru flestir sammála. Hins vegar ríkir ekki einhugur um hvernig maðurinn og umheimurinn tengjast. Bruner hélt því fram að án menningar gæti mannleg hugsun ekki þrifist (Bruner, 1998).

Í The Culture of Education útskýrði Bruner hugmyndir sínar um félags- og menningarlegar athafnir. Þannig tæki menningin til mótunar mannsins á umhverfinu, „artefakter“ (verkfæri sem maðurinn skapar) og þeirra forma sem maðurinn skapaði til samskipta en samtímis mótaðist maðurinn af menningunni. Þetta væru gagnvirk tengsl. Tengsl mannsins við umheiminn væru ekki bein heldur óbein og notaði maðurinn verkfæri og tákn til að skilja hann. Verkfæri væri ekki eitthvað sem dytti af himni ofan heldur væri um að ræða „artefakter“ sem menningin hefði skapað. Þessir menningarlegu „artefakter“ væru afurð fyrri kynslóða, færni og þekking sem orðið hefði að einhverju handföstu eða tákni, með öðrum orðum afurð af félags- og menningarlegum athöfnum. Með athöfnum átti Bruner ekki eingöngu við óvirk viðbrögð mannsins við umhverfinu heldur einnig skapandi breytingar á því, maðurinn væri stöðugt að þróa ný verkfæri.

Það sérstaka við manninn er að hann mótaði og notaði verkfæri til að ná tökum á tilverunni. Maðurinn skapaði tákn, verkfæri hugans, sem hann notaði í samskiptum og til innra tals (e. monolog). Tungumálið væri hér mikilvægur þáttur. Önnur tákn væru bókstafir, orð, tölur, kort, nótur og svo framvegis. Sálfræðilegt ferli eins og hugsunin ætti sér ekki eingöngu stað í heilanum heldur yrði hún til í athöfnum barnsins og gagnvirkri víxlverkun við menninguna, með hjálp verkfæra (Bruner, 1998).

Eins og áður hefur komið fram sækist maðurinn eftir merkingu í lífið. Það sem við köllum trúarbrögð, listir, menningu, tækni og vísindi er afrakstur af þessari viðleitni mannsins. Elsta leið mannsins í því að skapa merkingu er frásagan (e. narrative). Púsluspilsbitarnir fá merkingu þegar frásagan hefur skapað heild (Bruner, 1987). Bruner gekk svo langt að segja að það væri mynstrið, í því hvernig frásagan mótast, sem réði því í hvaða röð barnið lærði málfræðileg mynstur (Bruner, 1990). Nám með öðrum orðum væri háð því að nemandinn hefði aðgang að verkfærum og táknum sem væru áhugaverð, ögrandi og raunhæf fyrir það viðfangsefni sem fengist væri við.

Heimildir og mynd:

  • Bruner J. (1966). The Process of Education. Cambridge: Harvard University Press.
  • Bruner J. (1967). Toward a Theory of Instruction. Cambridge: Harvard University Press.
  • Bruner J. (1971). The Relevance of Education. London: George Allen & Unwin Ltd.
  • Bruner J. (1983). In Search of Mind. New York: Harper of Row.
  • Bruner J. (1987). Life as narrative. Originally published as Discurso de Investidura doctor „honoris causa.“ Madrid: Madrid University.
  • Bruner J. (1990). Act of Meaning. Cambridge: Harvard University Press.
  • Bruner J. (1998). The Culture of Education. Cambridge: Harvard University Press.
  • Jónas Pálsson. (1978). Drepið á nokkrar hugmyndir J. S. Bruner um nám og kennslu. Í Broddi Jóhannesson, Jónas Pálsson og Sigríður Valgeirsdóttir, Lífsstarf og kenning (bls.35-67). Reykjavík: Smárit Kennaraháskóla Íslands og Iðunnar.
  • Mynd: Hogeschool Utrecht. Sótt 11. 11. 2011.

Útgáfudagur

14.11.2011

Spyrjandi

Ritstjórn

Höfundur

prófessor í kennslufræði, námskrárfræði og siðfræði við HÍ

Tilvísun

Gunnar E. Finnbogason. „Hverjar eru helstu uppeldis- og menntahugmyndir Jerome S. Bruners?“ Vísindavefurinn, 14. nóvember 2011. Sótt 23. febrúar 2017. http://visindavefur.is/svar.php?id=61178.

Gunnar E. Finnbogason. (2011, 14. nóvember). Hverjar eru helstu uppeldis- og menntahugmyndir Jerome S. Bruners? Vísindavefurinn. Sótt af http://visindavefur.is/svar.php?id=61178

Gunnar E. Finnbogason. „Hverjar eru helstu uppeldis- og menntahugmyndir Jerome S. Bruners?“ Vísindavefurinn. 14. nóv. 2011. Vefsíða. 23. feb. 2017. <http://visindavefur.is/svar.php?id=61178>.

Chicago | APA | MLA

Sendu inn spurningu
eða

Vísindadagatalið

Tímaferðalag

Ein niðurstaða afstæðiskenningar Einsteins er sú að klukkur á ferð tifa hægar en klukkur í kyrrstöðu. Þess vegna eru tímaferðalög fram í tímann fræðilega möguleg. Ef hægt væri að fara í ferðalag með geimskipi á hraða sem nálgast ljóshraðann í tómarúmi, liði styttri tími um borð en hjá þeim sem eftir sitja. Ferðalangurinn væri þá yngri en tvíburabróðir hans sem hefði ekki farið í ferðalagið.